Comment les professeurs d'histoire de collège et de lycée
se situent-ils par rapport au « devoir de mémoire » ?

   Pour les enseignants d'histoire, le concept de « devoir de mémoire » est ambigu :
        - d'abord, en raison de son caractère émotionnel, moral, alors que les objectifs des cours d'histoire sont d'abord des objectifs de connaissances, comme l'a rappelé Dominique BORNE, alors doyen du groupe histoire-géographie de l'inspection générale, au cours d'un entretien sur le thème « Comment parler d'Auschwitz à l'école ? » ( 1 )
        - ensuite à cause de son caractère officiel, institutionnel, obligatoire, inscrit dans des textes et des circulaires du ministère de la Défense et du ministère de l'Éducation nationale.

    En février 1999, lors d'une conférence-débat à la Sorbonne, l'helléniste Jean-Pierre VERNANT, Compagnon de la Libération, soulignait les dangers d'une officialisation de la mémoire :

   « Les monuments font le souvenir. Cela implique une institutionnalisation de la mémoire, obligatoire, nécessaire. Toute société a besoin pour perdurer de trouver dans le passé des racines, de s'enraciner dans une mémoire collective partagée. Il y a des lieux de mémoire. On tisse à partir d'eux tout le tissu de la mémoire. Mais l'officialisation de la mémoire présente un danger, celui d'une simplification qui fige la mémoire » ( 2 ).

   Compte tenu de cette ambiguïté et de ce danger, n'est-il pas préférable de substituer au concept de « devoir de mémoire » celui de « travail de mémoire » ?

« Devoir de mémoire » ou « travail de mémoire » ?

    L'expression « travail de mémoire » est reprise dans le n° 54 de la collection " Mémoires " de la revue Autrement, publié en janvier 1999 sous le titre « Travail de mémoire 1914 - 1998. Une nécessité dans un siècle de violence ».
   Ce numéro présente le bilan d'une série de séminaires réunis sous l'égide du Parc de la Villette, avec la participation très pluridisciplinaire d'historiens, de juristes, de philosophes, de psychanalystes, de sociologues, de témoins, de journalistes, d'écrivains et d'artistes, sur le thème du colloque organisé par l'Académie universelle des cultures à l'UNESCO et à la Sorbonne Mémoire et histoire, pourquoi se souvenir ?

    S'agissant plus particulièrement du « devoir de mémoire » invoqué par d'anciens déportés auprès des professeurs d'histoire, voici en guise de conclusion deux points de vue exposés aux journées-entretien de l'Association des Amis de la Fondation de la Mémoire de la Déportation consacrées à La transmission de la mémoire de la déportation, le 18 mars 1999.

Se mettre à niveau sur le plan scientifique
et enseigner l'histoire

   Annette WIEVIORKA récuse le « devoir de mémoire » qui consisterait à laisser le soin aux anciens déportés ou à leurs associations de dire aux professeurs : « Vous devez enseigner cela ».
   Elle considère que les professeurs doivent d'abord réfléchir à ce qui se fait au niveau de la recherche, qui a pris du retard en France sur ce sujet.
   Le « devoir de mémoire » pour les professeurs de collège et de lycées dont elle a fait partie, c'est d'abord le devoir de faire l'effort intellectuel de se mettre à niveau sur le plan scientifique ( 3 ), car pour elle, « il n'y a pas de mémoire sans travail historique préalable » ( 4 ) .

   Dominique BORNE, lui aussi récuse un « devoir de mémoire », qui serait imposé aux professeurs d'histoire, parce que cela n'a pas de sens :

   « Lorsqu'un acteur ou un témoin, ancien résistant ou ancien déporté, vient dans une classe, ce n'est pas pour faire un cours d'histoire, mais pour témoigner. Le cours d'histoire, c'est l'affaire du professeur.
      Les mémoires transmises par les acteurs et leurs associations d'anciens déportés sont des mémoires patrimoniales, qu'on transmet aux descendants. Elles se situent au premier niveau, respectable, des souvenirs.
      La Fondation pour la Mémoire de la Déportation cherche à fédérer ces mémoires, ce qui pose le problème du passage des mémoires patrimoniales plurielles à la mémoire collective, à la commémoration nationale, à la reconnaissance politique.
      Il y a donc un rôle spécifique de la mémoire et de l'histoire.
      L'histoire dérange et guérit tout à la fois ; elle est thérapie ; elle guérit les conflits de mémoire. Dans les classes, on ne fait pas de devoir de mémoire ; cela n'a pas de sens. On fait de l'histoire.
      Il faut inscrire l'histoire de la déportation dans le temps long - l'histoire des camps commence bien avant 1939-1945 - et dans un territoire, pas seulement à l'échelon national, mais européen.
      Une des erreurs à ne pas commettre est de présenter cette histoire en termes d'horreurs tels que cela rend l'intelligibilité historique impossible.
      Il faut montrer les " zones grises " évoquées par Primo Levi.
      Il faut faire sentir aux élèves la banalité du mal, par exemple un Eichman avant tout préoccupé de faire arriver à l'heure les convois de déportés.
      Il faut montrer que quelque part le nazisme a des séductions.
      Il ne faut pas utiliser les crimes nazis comme l'occasion d'une parenthèse morale, permettant de faire du civisme et de la morale sur la 2ème Guerre mondiale et d'expliquer le bien et le mal aux enfants.
      La finalité de l'enseignement de l'histoire n'est pas morale, elle est civique. La défense des valeurs démocratiques des droits de l'homme ne concerne pas que la seule 2ème guerre mondiale, mais tout enseignement de l'histoire » ( 5 ).

   En mai 2000, répondant aux questions d'un journaliste du Nouvel Observateur, Dominique BORNE exprimait sa conviction que « la meilleure façon de combattre le négationnisme en classe » était de « laïciser l'enseignement de la Shoah », de ne pas confondre le « devoir de mémoire » qui conduit à sacraliser l'extermination, et le « devoir d'histoire » qui s'impose avant tout aux enseignants :

   « Pour armer les élèves d'une compréhension de cette période, un enseignant doit éviter la fascination devant l'horreur, la complaisance dans l'émotion, la pseudo-leçon de morale, donner leur juste place aux témoins, restituer les erreurs historiques, ne pas faire de l'histoire en noir et blanc » ( 6 ).

Le rôle respectif
des témoins, des historiens et des enseignants

     Lors du colloque " Apprendre l'histoire et la géographie à l'école " qui s'est tenu à Paris en décembre 2002, Jean-Pierre RIOUX et Annette WIEVIORKA énumérant les difficultés qui entravent l'écriture de la Seconde Guerre mondiale, évoquaient « le poids des " témoins ", d'abord les résistants, puis les déportés, avec le danger de la fascination pour ce que racontent les témoins, en sachant bien aussi que tous les témoins ne sont pas interchangeables », et rappelaient qu'« en classe, les témoins peuvent créer de magnifiques moments d'émotion », mais que « cela nécessite un important travail de préparation non seulement en amont mais aussi en aval ».

   François COCHET à la Conférence-débat organisée au Musée de la Reddition de Reims par la délégation marnaise des Amis de la Fondation pour la mémoire de la déportation, le 29 avril 2000, à l'occasion du 55ème anniversaire de la libération des camps, situait le rôle et la place respective des témoins, des historiens et des enseignants en ces termes :

   « Le témoin éclaire une période, l'historien l'explique.
   Car le témoin doit continuer de rendre compte [...]
   L'œuvre pédagogique des survivants de la déportation n'est pas terminée. Il est bien connu que la pédagogie est l'art de la répétition.
   L'action des témoins en faveur des collégiens et lycéens est depuis longtemps attestée. Le concours national de la Résistance constitue un bel outil de mémoire qu'il convient d'entretenir par delà les générations [...].
   Mais la véritable pérennisation de leur action viendra du système éducatif [...]
   Un travail de mémoire sérieux passe toujours par des connaissances solides. Le combat pour la mémoire rejoint donc celui pour la qualité de l'enseignement.
   Sur ce point Témoins et Historiens sont en plein accord »( 7 ).

   Sam BRAUN, président du Cercle Mémoire et Vigilance, a de son côté fait une mise au point qui vise à apaiser les craintes exprimées par les historiens et l'inspection générale d'histoire, tout en réaffirmant haut et fort la conception qu'ont les anciens déportés de la mémoire :

« Lorsque nous intervenons dans les écoles, nous n'apportons pas un témoignage historique, n'étant pas historiens et n'ayant qu'une approche partielle de l'histoire, mais nous apportons une image vivante de ce que nous avons connu, nous témoignons pour le futur, nous témoignons pour le respect et la dignité de tous les hommes quelles que soient leur origine, leur culture et leur croyance religieuse.
   La mémoire n'est pas le passé comme il s'inscrit dans les pierres ou s'écrit dans les livres, cela c'est le souvenir, il est mort, figé dans le passé comme sont les tombes ou les monuments aux morts.
   La mémoire, c'est autre chose, elle est vivante, elle est l'avenir en marche, elle est le devenir.
   Si le passé appartient à ceux qui l'ont vécu, la mémoire ne peut être confisquée par tel ou tel groupe humain, aussi légitime que cela puisse paraître, car elle est universelle et appartient à tous les hommes » ( 8 ).

   Au cours du stage académique organisé en mai 2005, dans l'académie d'Amiens sur le thème " Guerres et conflits : " du témoignage à l'histoire", Nicole TUTIAUX-GUILLON a traité le thème " Témoin, témoignage, mémoire... Quel statut dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire ? ", en s"appuyant sur les recherches récentes en didactiques, et en posant en préalable qu'elle était « personnellement très méfiante vis-à-vis du " devoir de mémoire ", et très méfiante vis-à-vis d’un usage des témoignages qui se limiterait au pathos et à l’émotion ».

    Au cours de ce même stage, Dominique NATANSON a animé l'atelier « La question des témoins et de l’enseignement de la Shoah » qui a permis des échanges d’expériences entre collègues sur les questions suivantes :
    - Quels témoignages sur la Shoah avez-vous utilisés en classe ?
    - Quelle place faites-vous à l’émotion dans l’enseignement de la Shoah ?
   - Pourquoi enseignez-vous la Shoah ?

   En décembre 2007, Valérie SCHAFER a mis en ligne sur le site Strabon de l'Académie de Versailles une mise au point intitulée " Le témoignage historique, les sources orales
et la recherche sur l’histoire du temps présent ".

   En 2008, le Groupe de travail Histoire-Géographie de l'Académie de Besançon a mis en ligne un dossier consacré au témoignage en histoired dans lequel les collègues de Besançon s'interrogent sur le statut du témoignage : " Le témoignage, un document comme les autres ? ", et nous soumettent un ensemble de " réflexions théoriques pour une mobilisation raisonnée du témoignage en classe  ".
   Après avoir défini les termes « témoigner », « témoignage », « témoin », ils se posent des questions sur l'utilisation du témoignage en classe, énoncent des précautions et formulent des recommandations :

      - Pourquoi utiliser le témoignage en classe ?
      - De quels types de témoignages disposons-nous ?
      - Quels peuvent être les auteurs d'un témoignage ?
      - Dans quelles intentions sont produits les témoignages ?
      - Quelles précautions faut-il prendre ?
      - Quel bilan déduire de l'utilisation des témoignages ?

    Ils proposent aussi des pistes didactiques et pédagogiques en prenant trois exemples :
      - La France et sa décolonisation : L'Algérie
      - Visiter Auschwitz-Birkenau avec des élèves : sous quelles conditions ?
      - Maus d'Art Spiegelman : un document historique comme les autres ?